Denken in beelden - spreken in cijfers

Ik heb nog een oud artikel uit de Viervoeter teruggevonden. Ik vermoed dat het dateert uit 1996. Het bouwde verder op de teksten die ik in de jaren '80 schreef maar hier toegepast op de Freinetpraktijk. De relevantie ervan kan wat gedateerd zijn, de tekst illustreert eerder waar we vandaan komen. Maar voor het Freinetonderwijs is de drukpers als pedagogisch instrument, zij het in een hedendaagse digitale versie, nog steeds even belangrijk.

Digitaal onderwijs

In de vorige jaargangen jaargangen van de Viervoeter zijn de moderne media meermaals aan bod gekomen. Vooral voor wat betreft het gebruik van de computer in de klas waren de standpunten nogal verdeeld. Enerzijds zou ik in de discussie enkele hardnekkige misvattingen willen uit de weg ruimen die we al meeslepen van in de begindagen van introductie van de computer in het onderwijs. Meteen gooi ik enkele bedenkingen op tafel die misschien een ander licht op de zaak kunnen werpen. Eigenlijk een poging om een brug te slaan tussen de pro en contra-standpunten. Anderzijds wil ik verder denken over computers in het onderwijs in de context van een bredere maatschappelijke discussie en dan in het bijzonder in relatie tot de beeldcultuur (waarover we voordien reeds wat gespreksstof aanbrachten), omdat die discussie de impact van al die nieuwe technologie toch in een ruimer en verhelderend perspectief plaatst. Die tweede doelstelling bewaar ik voornamelijk voor een volgend artikel.

1. Misverstanden uit het verleden
Moet de school kinderen leren omgaan met computers, computertaal en computerprogramma's? Moet de school in het curriculum ruimte vrijmaken om er een uur informatica in te schuiven? Deze vragen waren 10-15 jaar terug zeer wezenlijk. Ten eerste stond het vast dat de computer, die toen net aan zijn opmars in de scholen en in de huiskamers was begonnen, een belangrijke rol zou gaan spelen in het maatschappelijk gebeuren en in zowat elke arbeidssituatie. Het doembeeld was dat van de computer-ongeletterdheid: wie niet met de computer kon omgaan zou uitgesloten worden van de arbeidsmarkt. Ten tweede werd het computergebruik nog door een meerderheid ervaren als hocus-pocus-gedoe en de toenmalige interfaces (vnl. MS-DOS en aanverwante besturingssystemen) waren niet van aard om die drempel lager te maken. Ten derde was er nog een belangrijke economische drempel: computers waren nog weggelegd voor diegenen die het zich konden permitteren. Dit gold voor de computer thuis, maar evenzeer voor de computer op school. De schrik dat kansarme groepen hun achterstand weer eens zouden zien vergroten leek reëel.

Het paniekvoetbal dat resulteerde gaf aanleiding tot een hoop zeer uiteenlopende, veelal ongecoördineerde of niet begeleide initiatieven in afwachting dat de overheid met serieuze richtlijnen zou voor de dag komen en in de nodige logistieke steun zou voorzien. Zowel het eerste als het laatste lieten aanvankelijk op zich wachten. De vele experts voorzagen het beleid terzake van onderling verschillend advies. Voornamelijk de vraag of computeralfabetisering nu het leren programmeren (Basic, Logo) dan wel het gebruik van programma's (tekstverwerking, spreadsheet,...) inhield, zorgde voor heel wat polemiek. Daarnaast waren er ook zij die de computer eerder zagen als leerhulp en die dus vooral het ontwikkelen van educatieve software wilden gesteund zien. Ondertussen lijken die initiële discussies achterhaald door het nieuwste icoon van de informatiemaatschappij: het Internet. Inderdaad, de supersnelwegfans doen alsof de vragen rond de plaats van de computer in de klas al lang zijn opgelost, zoniet dan toch niet meer relevant zijn aangezien het informatietijdperk nu al bezit genomen heeft van ons economisch en sociaal leven. De enige pregnante kwestie nu is: "hoe brengen we Internet zo snel mogelijk in de klas en hoe brengen we de klas zo snel mogelijk op Internet?"
Natuurlijk wordt de discussie wel nog verder gevoerd aan de universiteiten. Maar weinig of niets daarvan sijpelt door tot op het niveau van de betrokkenen die het uiteindelijk zullen moeten waarmaken, de leerkrachten, laat staan dat een bredere (begeleide) maatschappelijke discussie zou gestimuleerd worden (het niveau van de ouders). Verder zal ik het over "de basis" hebben wanneer ik ouders en leerkrachten als groep bedoel.

Het is nochtans belangrijk dat leerkrachten zich met kennis van zaken zouden bezinnen over de plaats die deze nieuwe technologische middelen in de klas moeten innemen, dat ze die plaats voor zichzelf en hun leerlingen zo duidelijk mogelijk zouden weten af te bakenen. Zoniet zou het wel eens kunnen dat het magische scherm met de hele klas aan de haal gaat en ze achterlaat in een virtueel vacuum. De allereerste vraag die gesteld dient te worden is: "Waarom zouden we de computer in de klas moeten binnenhalen (of niet)?" Zelfs die primordiale vraag is nooit ernstig voorgelegd geweest aan de basis. Er is van bovenuit enkel gesteld dat we onherroepelijk de informatiemaatschappij binnentreden en we de kinderen daarop moeten voorbereiden, anders kweken we computeranalfabeten. De vraag is nochtans essentieel omdat de tijd dat het kind in de klas zit beperkt is en het curriculum erg uitgebreid. Om de vraag te beantwoorden zouden we de computer bijvoorbeeld kunnen bekijken als louter werkinstrument in het beroepsleven. Wel, om te beginnen zien we dat het bedienen van de machine niets geheimzinnigs meer heeft; dat het iets-afweten-van-programmatie voor het overgrote deel van de gebruikers geen enkele relevantie meer heeft, dat de interfaces van vandaag zo intuïtief werken dat je zelfs niet meer moet kunnen lezen om de machine binnen enkele minuten te leren bedienen. Zo het analfabetisme in ons land onuitroeibaar blijkt, computeranalfabeten zullen spoedig enkel nog op sterk water kunnen bezichtigd worden. De evolutie gaat bovendien zo snel dat het geen enkele zin heeft om kinderen op lager onderwijs-niveau computerinitiatie te geven bij wijze van voorbereiding op hun latere carrière. Specifieke toepassingen (stockbeheer, boekhouding, statistische analyse) komen slechts te pas bij specifieke opleidingen (hoger secundair technisch en hoger onderwijs) en vergen zo goed als geen enkele voorkennis op het gebied van computergebruik. Zelfs tekstverwerking kan je een kind in enkele minuten uitleggen. Je toont ze de startknop. Dan toon je ze de minimale tekststijlfuncties (corpsgrootte, vet, italic en onderlijnen) en de printfunctie. Dan laat je ze een half uur alleen achter met de computer en ze komen je een prachtige, netjes uitgeprinte tekst tonen. Een tekstverwerker kan op zich natuurlijk wel erg zinvol ingeschakeld worden in het kader van andere vaardigheden die wel dienen bijgebracht te worden vanaf de laagste klassen (we komen er op terug met het concrete voorbeeld van het drukken als freinettechniek), maar daarvoor hoef je geen uren computerinitiatie te voorzien.

Kortom, daar moet de school zich allemaal niet mee bezig houden! Zover waren de experts 10 jaar terug trouwens ook al. Alleen vind je vandaag nog steeds mensen aan de basis die denken dat het daar wel over gaat. en aangezien die kwestie in het verleden nooit is opgeklaard, krijg je nu mensen die in het volgende informatie-stadium stappen vanuit diezelfde opvatting: "Wij moeten onze kinderen leren surfen op het Internet, want daar ligt de toekomst. Internet-analfabeten komen binnenkort niet meer aan de bak". Nu ja, laten we niet vooruit lopen, want we moeten eerst nog een paar vragen oplossen.

2. Waarover het wel moet gaan.
Als de introductie van de computer in de klas van het basisonderwijs niet dient om te leren programmeren (ik ga ervan uit dat dit hier niet meer omstandig hoeft uitgelegd te worden), en ook niet om computervaardigheden te leren die vereist zouden worden voor het vinden van een job, waarvoor dan wel? 1

We hebben het al aangehaald: Computer Assisted Learning, de computer als leerhulp. Dit lijkt wel een interessant idee: de computer niet meer als onderwerp van de les maar als middel bij de les.  We kunnen er zelfs 2 richtingen mee uit: het verduidelijken van lesinhouden (de werking van hefbomen of sluizen demonstreren, door de leerling manipuleerbare schema's of modellen tonen, enz...); het inoefenen en testen van vaardigheden (grammatica, rekenen,...).

De eerste toepassingen zijn gewoon een aanvulling bij de klassieke demonstraties en proefjes uit onze tijd. Ze kunnen de lessen verlevendigen en de interesse van de leerlingen verscherpen, een moeilijk principe op aanschouwelijke wijze verduidelijken. De oefen- en test-programma's laten een zekere individualisering toe. Bij oordeelkundig gebruik (sic!) brengt de computer hier zeker een educatieve meerwaarde. De vraag stelt zich natuurlijk: wat is oordeelkundig gebruik? We komen er later op terug, maar hier is alvast nog een probleempje: in welke mate is individualisering van het leerproces wenselijk of staat het andere doelstellingen van het onderwijs in de weg?

In 1986 waarschuwde Martin Valcke van het Pedagogisch Laboratorium van de RUG reeds:

"Men vergeet dat je met zo'n ding in de klas ook heel wat problemen in huis haalt. Je haalt gewoon heel je structuur, heel je routine overhoop. Zo'n machine zet de normale verhoudingen in de klas op hun kop. (...) Een efficiënt en zinvol gebruik (...) veronderstelt een heel nieuwe onderwijsstrategie. Zonder de juiste begeleiding moest zo'n gang van zaken bijna slecht aflopen." Die gang van zaken was dat een aantal scholen op eigen houtje computers ging aanschaffen, leerkrachten liet experimenteren en - erger nog - de overheid die pilootprojecten lanceerde, leerkrachten een initiatiecursus gaf, maar achteraf naliet voor degelijke opvolging te zorgen (regelmatige in-service training) of toereikend materieel te verschaffen (zowel hardware als software). Gebrek aan totaalvisie en krappe budgettaire mogelijkheden (of althans prioriteiten die weinig  ruimte lieten) lagen hier aan de basis. Wanneer de overheid en de pedagogische begeleiding geen greep houden op de voortsnellende evolutie is het gevaar dat "de industrie gaat beslissen over de middelen en uiteindelijk dus over de inhoud van het (computer)onderwijs."2

Vandaag, méér dan tien jaar later, moeten we vaststellen dat het allemaal niet zo'n snelle vlucht heeft genomen als sommigen hadden gedacht of gewild. De computer in de klas is een evidentie geworden, maar de functionaliteit ervan is veelal miniem. Veel hangt af van de beschikbare middelen, maar ook nog steeds van het individueel initiatief van directies en leerkrachten. Het gebruik van educatieve software is zeker niet wijdverbreid. Misschien maar goed ook: in "The Cult of Information" merkt Theodore Roszak op dat in '84 slechts 200 van 10.000 onderzochte educatieve programma's enige waarde hadden. Daarenboven is veel educatieve software afgestemd op individueel gebruik en dat veronderstelt dus de aanwezigheid van meerdere machines per klas, wat ook weer problematisch is. Onder het motto 'liever geen computer dan een verkeerd gebruikte' kunnen we misschien nog best tevreden zijn met die vertraagde invoering van de informatica in het basisonderwijs. Een computer die niet alleen onze schaarse middelen, maar ook nog eens de kostbare leertijd van onze kinderen verkwist houden we liever buiten.

3. Maar hij komt! Klaas komt toch!

Heeft men zich ondertussen wel bezonnen over hoe het onderwijs moet voorbereiden op de informatiemaatschappij? Want wat er nu aankomt is toch wel weer van een heel andere orde. Het ziet er naar uit dat de zo bejubelde informatiesnelweg er heel wat minder lang over zal doen om het onderwijs te veroveren. Zo de computer een opdringerige machine was, kon je hem toch nog met een minimum aan gezond verstand in toom houden, je kon hem desnoods buiten spel zetten door hem in een hoek van de klas stof te laten vergaren (wat in veel gevallen ook gebeurd is). Maar deze keer zal het technische wonder zich niet zomaar laten afschepen, hij heeft zijn voet allang tussen de deur, want alle beslissingscentra hebben zich ten volle geëngageerd. Internet en de Supersnelweg zijn slechts de breekijzers waarmee de informatie-industrie greep krijgt op ons onderwijs (zoals ze ook de meest diverse aspecten van ons leven wil gaan beheersen). Meer dan ooit is het dringend dat we ons bezinnen over wat we met dat nieuwe technologisch vernuft willen gaan doen. Hebben we ons tot nog toe wel de juiste vragen gesteld? Moeten we om te beginnen niet terug de vraag stellen waarover het algemeen vormend onderwijs en dan in het bijzonder het basisonderwijs moet gaan? En hangt die vraag ook niet vast aan een algemene maatschappijvisie en de functie van het onderwijs daarin? Hier zitten we natuurlijk terug bij de basis van Freinet. Maar het zal inderdaad in dit licht zijn dat wij over Internet zullen moeten praten. We proberen in een volgende aflevering op sommige van die vragen antwoorden te verzinnen, meer bepaald hoe de computer en de oprukkende beeldcultuur ons denken beïnvloedt.

We willen hier eindigen met een concrete toepassing van de computer in onze Freinet-schooltjes.
Een zwaar onderschat en bijna nergens ten volle uitgebuit potentieel dat zich in de klascomputer schuil houdt is de tekstverwerking. Zeker in een Freinetklas, waar zoveel nadruk gelegd wordt op het zelf schrijven en presenteren van teksten (projectmappen, drukpers), biedt de computer mogelijkheden om die Freinettechniek nieuw leven in te blazen. Alleen mag men vooral niet denken dat het gebruik van de machine op zich voor enige verandering ten goede kan zorgen. Integendeel! Wat Freinet beoogde met het gebruik van de drukpers had vele facetten. In de eerste plaats vormt het  drukken een eindstadium in een heel proces dat door de leerlingen zelf wordt gecontroleerd en dat begint bij de praatrondes en vrije teksten; het is iets waar de leerlingen duidelijk naar toe werken. Dit wil dus zeggen dat ze een werk van langere adem leren voorbereiden en tot een goed einde brengen. Dit proces is daarenboven een groepswerk: samen teksten bespreken, kiezen welke zullen gedrukt worden en eventueel hoe ze samen moeten gebracht worden tot een klasbrochure. Men leert omgaan met de motiverende spanning tussen de eigen, individuele inbreng en het groepsresultaat. Tenslotte brengt het drukken een ambachtelijke precisie bij, de behoefte om een product te verzorgen in al zijn details. Inhoud en vorm dienen elkaar te versterken. Kinderen moeten aandacht hebben voor de opbouw van hun verhaal, voor de zinsconstructie en spelling. Maar ook de illustratie moet met evenveel zorg gemaakt worden. De bladschikking dient bij te dragen tot de leesbaarheid van de tekst. Kinderen leren het belang van dit totaalproces: hun verhaal zal beter ontvangen worden wanneer aan al die details de nodige aandacht werd geschonken. Hun verhaal zal aandachtiger gelezen worden en meer impact hebben op de lezer.

Wanneer men eraan denkt om de computer in de plaats van de oude drukpers te gaan gebruiken, moet men erover waken dat de doelstellingen van het hierboven geschetste totaalproces niet geschaad worden. De tekstverwerker en het lay-out programma hebben, door hun eenvoud in gebruik, de neiging om het presenteren van teksten te reduceren tot enkele relatief gemakkelijke handelingen via het klavier. De bedrieglijke eenvoud van de techniek leidt de aandacht af van de ambachtelijke concentratie die nodig is om de opdracht tot een goed einde te brengen. Wanneer die gevaren ten volle onderkend worden, is het hier wellicht mogelijk om de computer een zinvolle plaats in deze belangrijke Freinettechniek te geven. En eens we zover zijn, dan is het logisch om een volgende stap te zetten en aan het integreren van E-mail en Internet te denken in die andere belangrijke Freinet-techniek, de correspondentie.

---

1. Op het programmeren met LOGO, toch wel een geval apart, moeten we later misschien toch wel even terugkomen. Waar wordt het nog gebruikt? Heeft iemand daar ervaring mee? Reacties welkom!
2. Martin Valcke in De Morgen van 16 augustus 1986.

---

Patrick Cohen 
De Harp

 

Gratis onderwijs

de mythologisering doorprikt

Nog een standpunt uit de Gentse Freinetkrant De Viervoeter.

Gratis kwaliteitsonderwijs voor iedereen is een fundamenteel recht zoals gratis zuivere lucht en zuiver water dat ook (zouden moeten) zijn.  Terwijl "recht op zuiver water en zuivere lucht" sedert het begin der tijden evidenties waren, vóór ze door schaarste ideeën werden, is "recht op onderwijs voor iedereen" natuurlijk een tamelijk recent idee dat pas als realiseerbaar aanvaard werd na de sociale omwentelingen van de 19de en vroege 20ste eeuw.

Vandaag zijn er geen evidenties meer en ideeën worden weer gevaarlijk. We vinden het dus tolereerbaar dat een niet al te vervuilde lucht is voorbehouden aan diegene die zich een woning in het groen kan veroorloven. Velen leggen zich neer bij de mythe dat zuiver drinkwater enkel tegen woekerprijzen in plastic flessen kan gekocht worden en dus voorbehouden voor wie het kan betalen. In dezelfde lijn pikken mensen het dat de roep naar "responsabilisering" van de ouders in de economische realiteit van degelijk onderwijs steeds sterker wordt. "Men kan toch niet alles op de gemeenschap blijven afwentelen."

De idee van gratis onderwijs is er nochtans niet zomaar gekomen. Toen de overheid het tot haar taak ging rekenen om gratis onderwijs in te richten, dan was dit naast een pure sociale maatregel ook om burgers te responsabiliseren, maar dan in de betekenis van: hen verantwoordelijkheid geven in de organisatie van de samenleving, in hoe die er moet uitzien. Als je burgers wil die met voldoende kennis van zaken meebeslissen over zaken die de gemeenschap aanbelangen, dan moet je burgers opleiden die de nodige kennis daartoe bezitten. Dit is een basisvoorwaarde voor een democratische samenleving. Dat economische machtsgroepen en politici nog andere bedoelingen hadden met het onderwijs, doet niets af van de legitimiteit van het fundamenteel recht op onderwijs.

Maar de overheidsplicht tot het inrichten van gratis kwaliteitsonderwijs heeft nog een tweede reden. De samenleving eist steeds meer scholing van haar leden. Wie niet voldoende vaardigheden bezit wordt economisch en sociaal uitgesloten. Er is geen écht vrije keuze meer. Men kan er niet meer voor kiezen om het met wat minder opleiding (en dus wat minder inkomsten) te doen. Wie geen opleiding heeft, hoort er gewoon niet meer bij. Een samenleving die zo'n hoge eisen stelt aan haar burgers, is verplicht alle middelen uit te putten om iedereen dezelfde kansen te bieden, zo niet kan ze niet blijven volhouden dat ze de democratische rechten van haar burgers waarborgt.

Volledig gratis en kwalitatief hoogstaand onderwijs voor iedereen is dus een fundamenteel, onvervreemdbaar recht waarop niet kan afgedongen worden. Dit betekent dat geen enkele vergoeding mag gevraagd worden om tot de lessen toegelaten te worden of om aan de examens deel te nemen en dat alle boeken, schriften en andere lesmaterialen gratis moeten verstrekt worden.

Hoe zit het dan met die zeer actuele roep naar de computer in de klas? Wel, eerst en vooral dient er natuurlijk uitgemaakt te worden in welke mate die computer in de klas relevant of noodzakelijk is (cfr. de lezersbrieven in vorige en in deze Viervoeter). Wanneer eenmaal beslist zou worden dat de computer wel degelijk thuishoort in de school van vandaag, dan moet dit zonder tussenkomst van de leerlingen (ouders) kunnen.

Dit alles verhindert niet dat bepaalde materialen, die niet tot de basisuitrusting van de klas behoren, of uitstappen kunnen worden gefinancierd door de inzet van de leerlingen zelf (denk maar aan de succesvolle Waddenacties in de Harp).

Dit artikel verscheen midden jaren '90 in De Viervoeter. De Harp is (nog steeds) één van de Gentse Freinetscholen.

De economie van het leerproces

Nog een artikel dat in de jaren '90 in De Viervoeter, het tijdschrift van de Gentse Freinetscholen, verscheen. 

De samenleving heeft de neiging alle te taxeren aan de hand van twee eenvoudige vragen: Wat kost het? Wat brengt het op?
Ook het onderwijs moet zich tegenwoordig op deze kinderlijk naïeve wijze legitimeren en het staat goed zulks niet in vraag te stellen want uiteindelijk is de economie de motor van onze samenleving. Ik ga hier dan ook niet in op de economisering van het onderwijs.
De overweging "Wat kost het en wat brengt het op?" met betrekking tot het leerproces is op zich zo gek nog niet.
Uiteindelijk is dit precies de overweging die het kind van in de eerste graad al dan niet bewust maakt.

Wat kost het?

Die vraag lijkt me, wat het kind betreft, tamelijk eenvoudig te beantwoorden. Het kind moet in de loop van het leerproces een aantal inspanningen leveren die te maken hebben met discipline (opletten, luisteren, de serene leersfeer respecteren), doelgericht bezig zijn (tekenen, lezen, rekenen, ...), het functioneren in groep (klassenraad, groepswerk, opnemen van verantwoordelijkheden, ...). Die inspanningen worden samen met de bijbehorende vrijheidsberoving aangevoeld als de kostprijs van het leerproces.

Wat brengt het op?

Tja,... Wàt eigenlijk? Toen ik op de schoolbanken zat, waren er twee strekkingen. De ene stelde botweg dat het erom ging later veel geld te verdienen. De andere wou het ietwat filosofischer voorstellen maar bedoelde min of meer hetzelfde: "opdat je later iemand zou worden" (alsof leerlingen nog niemand zijn). Hoe dan ook werd in beide gevallen "een goed werk" (een vaste en zo mogelijk goed betaalde job) als kern van echt menselijk geluk voorgesteld en dit kon enkel bereikt worden door zegge en schrijve twintig jaar onafgebroken "je best doen" en "hard werken". 20 Jaar!!!
Kunt u zich nog voor de geest halen welke voorstelling u zich bij het horen van dergelijke grootheid maakte? 3 jaar, dat ging nog net: dan kwam je zowat ter hoogte van de planeet Pluto uit. Maar twintig jaar... Het uitspreken alleen had al iets van een bijna-religieuze ervaring. Toch dachten verstandige grote mensen - ouders en leerkrachten - dat ze de kleine Karel wel van het belang van de school zouden kunnen overtuigen door hem "een goed werk" bij wijze van wortel voor de neus te hangen in ruil voor de mooiste jaren van zijn leven.
Da's pas zen!
En naarmate in de loop der jaren steeds duidelijker werd dat de in het vooruitzicht gestelde beloning noch inhoudelijk (een goeie job...?) en helemaal al niet qua timing tot de verbeelding van ons pientere Kareltje sprak, probeerden zijn ouders de motivatie wat op te krikken door etappeprijzen te introduceren (een walkman of een nieuwe fiets voor een goed rapport). Hiermee versterkten ze de overtuiging dat al dat leren en de zogenaamde intellectuele beloning eigenlijk geen fluit intrinsieke waarde hebben. De materiële beloning is wat telt!
Ter vergelijking: Koen Raes ¹ stelt "(...) wie bepaalde activiteiten nog slechts omwille van hun economische (ruil)waarde nastreeft, ontwaardt daardoor de eventuele verdienstelijkheid van zijn handelen, juist omdat hij ze slechts nastreeft omwille van standaarden die extern zijn aan de praktijken waaruit noties van verdienstelijkheid en uitmuntendheid hun betekenis putten."

De wereld verbreden in ruimte en tijd.

U kan denken dat het verhaaltje hierboven karikaturaal bedoeld is, maar ik vrees dat ook vandaag nog een groot deel van de kinderen met waanzinnige argumenten tot leren "verleid" worden. De groteske dimensie komt pas goed tot uiting wanneer geplaatst naast het uitgangspunt dat elk kind eigenlijk zijn eigen motivatiesysteem in zich draagt en dat het volstaat dit te voeden. Richard Anthone en Freddy Mortier ² zeggen hierover: "De opheffing van vervreemding kan alleen worden opgevangen door een intrinsieke motivatie, een motivatie die uit de aandrang van het kind zelf voortkomt en niet van buitenaf is opgelegd in de vorm van dwang. Ervaringen van zinvolheid kan men nu eenmaal niet afdwingen, net zoals men door verkrachting geen liefde kan krijgen".
Daarom vertrekt Freinetonderwijs vanuit de eigen belevingswereld van het kind. Enerzijds omdat de leerinhouden concreter, betekenisvoller worden voor het kind. Maar vooral omdat de ontwikkeling van het kind een proces is dat start met het kind dat de wereld bevraagt vanuit zijn natuurlijke nieuwsgierigheid; de wereld antwoordt en vervolgens treedt bij het kind een gevoel van bevrediging op, wat het dan weer aanzet om nog meer vragen te stellen. In het begin levert dit proces bijna instant resultaten op. De opbrengst is dus onmiddellijk zichtbaar (de materiële of ideële producten van zijn inzet) en vooral voelbaar (de opwinding, de roes, de kick van de intellectuele bevrediging). Naarmate de ontwikkeling vordert wordt alles ingewikkelder en dus het proces (de cyclus) langer. Op die manier leert het kind omgaan met uitstel van behoeftebevrediging van een langer volgehouden inspanning, waarbij de ontlading en het gevoel van bevrediging intenser worden. Zo leert het individu de wereld begrijpen, wordt zijn wereld ruimtelijk groter en kan hij meestal ook grotere tijdsspannes beheersen. Hij leert op natuurlijk wijze lange-termijn-denken - iets waartoe vele volwassenen op dit ogenblik nauwelijks in staat zijn.

Patrick Cohen

---

¹ Koen Raes "Het Moeilijke Ontmoeten, verhalen van alledaagse zedelijkheid", VUBPRESS 1997.
² Richard Anthone en Freddy Mortier "Socrates Op De Speelplaats, filosoferen met kinderen in de praktijk", ACCO 1997.

De school als voorbeeld

Dit artikel verscheen in maart 1998 in De Viervoeter, het tijdschrift van de Gentse Freinetscholen. De Harp is één van die Gentse Freinetscholen waarin ouders zich toen actief bemoeiden met de interne keuken. De aanleiding kan nu anecdotisch lijken, de kern van de probleemstelling -coherentie en consistentie van het beleid op alle niveaus- is nog even actueel.

---

Naar aanleiding van een discussie in de ouderraad van de Harp over het al dan niet bannen van melkbriks ten voordele van hervulbare glazen flessen (en eventueel kiezen voor niet-industrieel geproduceerde melk) kwamen we tot een verbreding van het thema, namelijk: "welke verantwoordelijkheid draagt de school in het consumptiegedrag van de kinderen en in welke mate is de dagelijkse praktijk consequent met de houding die het onderwijs bij de leerlingen wil overbrengen?"

We stelden bijvoorbeeld de vraag of de school mag tussenkomen in wat ouders in de boekentas van hun kinderen stoppen bij wijze van tien- vier- en soms heel wat andere uurtjes.
Voor de inconsequente praktijk van de school werd gewezen op de jaren aanslepende klacht over de wijze waarop de school verwarmd wordt: de centrale ketel draait op volle toeren omdat sommige lokalen moeilijk te verwarmen zijn. De verouderde radiatoren kunnen niet individueel bijgeregeld of uitgedraaid worden zodat de klassen op de verdiepingen en de grote zaal opwarmen tot saunatemperatuur. De standaardremedie bestaat er sinds jaar en dag in om in de klassen les te geven met open ramen en kokende radiatoren. Alle deuren die uitgeven op de speelplaats en de tussendeuren die een sas vormen worden doorlopend wijdopen vastgezet.
Vooral uit woede over deze laatste gang van zaken maakte ik, bij wijze van inleiding tot de discussie volgende bedenkingen:

Uitgangspunten

1. De wijze waarop wij nog steeds omgaan met de eindige en schaarse grondstoffen, de levensnoodzakelijke voorraad drinkwater en zuivere lucht leidt vandaag tot zware problemen en morgen tot catastrofes. Daarover zijn alle ernstige wetenschappers het eens.
2. Het probleem ligt niet bij de anderen, bij de zogenaamde grote vervuilers (fabrieken, multinationals) of de Amerikanen (die per hoofd veel meer verspillen dan wij) of de Russen (die veel onveiliger en vervuilender produceren). Het probleem zijn wijzelf bij elke kans die we laten liggen om onze consumptiedrang in te tomen; in de mate dat we nalaten zorgzaam om te gaan met onze omgeving. Want ons consumptiegedrag is hun vrijgeleide. "Hun" kunt u naar believen invullen met vertegenwoordigers en verdedigers van het Wetenschappelijk - Technologisch - Kapitalistisch produktiemodel.¹
3. De problemen worden mondiaal erkend door duizenden organisaties, regeringen en hun administraties. Ze worden van uit de politiek vertaald in doelstellingen - te ambitieus voor de enen, totaal ontoereikend voor de anderen - met name de Rio Conferentie voor Duurzame Ontwikkeling en Lokale Agenda 21.
4. Ook onze regering heeft zich geëngageerd voor een duurzaam ontwikkelingsbeleid. Daarenboven krijgt België een aantal verplichtingen opgelegd vanuit de Europese Commissie (o.a. voor het halen van emissiereductie-quota inzake pcb's, zware metalen en dioxines en voor het nemen van maatregelen inzake afvalpreventie en -verwerking).
5. Zowat alle studies wijzen op het belang van beleidsondersteunende maatregelen in de vorm van educatie en sensibilisering. Zowel Lokale Agenda 21, de Europese Unie als "Leren om te Keren" (de gedetailleerde milieu-analyse annex beleidsplan van de Vlaamse Regering onder redactie van Aviel Verbruggen) wijzen erop dat de actieve betrokkenheid van burgers/consumenten bij het omschakelen naar een duurzame economie onontbeerlijk is. Terzelfdertijd wordt het belang onderstreept van een eenduidig, consistent en duidelijk beleid om het vertrouwen en de medewerking van de bevolking te krijgen. Belangrijk is hierbij de voorbeeldfunctie van de verschillende overheden en hun administraties.
6. Ook wordt in voornoemde studies steeds gewezen op de belangrijke en evidente rol die de scholen spelen in zowel educatie als sensibilisering. Dit wordt o.a. ook gereflecteerd door het opnemen van die verantwoordelijkheid van het onderwijs in de eindtermen.²
7. Gezien de maatschappijvisie van waaruit het Freinet-onderwijs vertrekt, waarin kritisch en verantwoordelijk omgaan met de leefomgeving centraal staat, heeft onze school, meer nog dan andere scholen, een verantwoordelijkheid op te nemen.

De school moet een coherente boodschap brengen
Dit betekent dat de wijze waarop ze functioneert consequent moet zijn met de houding die ze de leerlingen probeert bij te brengen.

Het tegenargument luidt dat in het echte leven ook een grote discrepantie heerst tussen voorgehouden ideaal en beleefde werkelijkheid; dat men kinderen maar best zo vlug mogelijk confronteert met die onvolkomen relatie tussen theorie en praktijk. De boodschap die men aldus impliciet naar de kinderen toe brengt is die van het onvoorwaardelijk pragmatisme. Dit is de beste garantie dat de volgende generatie de oude manier van omgaan met waarden en normen zal verder zetten; uiteindelijk dus het bestendigen in de toekomst van de oude politieke cultuur. Dit is waarmee men dan bezig is.
Zijn normen en waarden dan absoluut? Neen we kunnen de kinderen gerust duidelijk maken dat ze cultureel bepaald zijn en dus voortdurend aan kritische evaluatie onderworpen zijn maar terzelfdertijd moeten we ze erbij vertellen dat die evaluatie inhoudt dat je de waarden ernstig neemt, dat ze nooit gratuit zijn en dus waard om voor op te komen. En wie ze uit opportunistische overwegingen opzij schuift, moet ter verantwoording geroepen worden.
Tot in den treure wordt gezegd dat Freinet opvoedt tot kritische, verantwoordelijke en mondige burgers. Dat wil zeggen dat die kinderen precies in staat moeten zijn om zich verantwoordelijk te voelen voor de wereld waarin ze leven, in staat zijn om maatschappelijke situaties te analyseren en te evalueren, eventueel fouten of verkeerde keuzen kunnen detecteren en zich gesterkt voelen om zelf te handelen om situaties in hun eigen leven of in hun wijdere leefwereld in de hand te nemen.
De pragmatische boodschap van hierboven, die daartegenover staat, leidt enkel tot nabootsing van de opportunistische houding of tot nihilisme tout court.
Mocht blijken dat het Freinet-onderwijs in Gent daar niet over gaat, dan zal ik moeten erkennen dat ik me van school vergist heb. En dan kunnen we nu praten over melkbriks versus flessen, gezonde voeding op school en snoepgewoontes in de klas, verantwoord energiegebruik, mobiliteitsgedrag van ouders en teamleden... u zegt het maar.
Een eerste resultaat van de discussie die hierop volgde: er vertrok meteen een door iedereen ondertekende brief om de verwarmingsproblemen van de school toe te lichten aan mevrouw Moerman, onze onderwijsschepen.

pc

---

(1) Cfr. "De Ogen van de Panda", Etienne Vermeersch. 1988, Uitgeverij Marc Van de Wiele, ISBN 90-6966-034-2.
(2) De Dienst Leefmilieu van de Stad Gent is ter vervanging van de ietwat voorbijgestreefde Kroonkurken-actie, begonnen met het opstarten van ecoteams in de scholen. De scholen die hiervoor inschrijven worden logistiek gesteund met lesmateriaal, meetinstrumenten, werkbladen om meetresultaten bij te houden en andere materialen (bv. gratis compostvaten). Dit eerste jaar wordt specifiek gewerkt rond water en afval. Het aanbod sluit aan bij de eindtermen. Voor meer inlichtingen kan u terecht op het secretariaat van uw school of bij Sabine Van Lancker van de Dienst Leefmilieu op nummer 239.43.11

---

Copyright © De Viervoeter maart 1998.